30 Language Teaching Methods

Scott Thornbury's
30 Методов Обучения Иностранному Языку

Скотт Торнбери
Электронная книга Kindle «30 методов обучения языкам» Скотта Торнбери: Cambridge Handbooks for Language Teachers

Почему я написал эту книгу?
===========================
«Еще одна книга о методах? Я думал, что методы мертвы. Я думал, что мы сейчас в эпоху постметодов».
Правда, в настоящее время в литературе по преподаванию языков понятие «метод» обычно избегают. Еще в 1969 году Л. Г. Келли в своем обзоре преподавания языков за последние 25 столетий утверждал, что «методы представляют небольшой интерес». Аналогичным образом Х. Х. Стерн (1983) объявил о «разрыве с концепцией метода», отчасти из-за неспособности исследователей найти какое-либо существенное преимущество одного метода над другим. В 1990 году Н. С. Прабху написал влиятельную статью под названием «Нет лучшего метода — почему?», а в следующем году Дик Оллрайт опубликовал еще одну под названием «Смерть метода».
Впоследствии Б. Кумаравадивелу (1994) определил то, что он назвал «состоянием постметода», результатом «широко распространенной неудовлетворенности общепринятой концепцией метода». Примерно в то же время Адриан Холлидей (1994) отстаивал идею «подходящей методологии», которая должна, прежде всего, быть чувствительной к местной культуре — то, чем импортные методы, вероятно, не являются.
Тем не менее, по крайней мере в массовом воображении, вера в идею метода сохраняется. Веб-сайтов, рекламирующих новые и улучшенные методы изучения языка, предостаточно. Вот несколько рекламных лозунгов, взятых наугад:
Изучать иностранный язык легко с методом XXX. Широко известный метод YYY позволяет вам естественным образом овладеть новым языком. За более чем 15 лет ZZZ разработал и усовершенствовал уникальный метод обучения языкам.
Более того, учебные курсы регулярно включают компонент по истории методов преподавания языка. Учителя в целом заинтригованы разнообразием предложенных методов и часто стремятся экспериментировать с ними. Действительно, как обнаружил Д. Белл (2007), когда он опросил ряд учителей, «методы, как бы ни определялся этот термин, не мертвы. Учителя, похоже, осознают как полезность методов, так и необходимость выходить за их рамки».
Одной из привлекательных черт методов является то, что они предлагают последовательные шаблоны для создания классных рутин. Метод помогает структурировать то, что — как для учителей, так и для учащихся — является потенциально случайным опытом. Он дает ответы на такие вопросы, как: С чего начать? Какие материалы и действия следует использовать? В каком порядке? С какой целью? Для начинающих учителей, в частности, методы предлагают спасательный круг. Для более опытных учителей они предлагают набор инструментов. Как выразился Ричардс и Роджерс (2014), «методы можно изучать не как предписания о том, как учить, а как источник хорошо используемых практик, которые учителя могут адаптировать или применять на основе собственных потребностей».
Конечно, метод не принесет большой пользы, если мы в него не верим – если, по словам Прабху (1990), он противоречит «чувству правдоподобия» учителя. Методы подкреплены убеждениями относительно обучения и языка, и даже если они не всегда выражены явно, нам нужно чувствовать себя в гармонии с ними.
Но если метод подходит, если он соответствует нашим убеждениям, то у него есть все шансы сработать — не потому, что он изначально верен (помните, «лучшего метода не существует»), а потому, что он придает учителю определенную уверенность в его собственной эффективности. Джейн Спиро (2013) очень хорошо это выразила: «Критическим фактором успеха является приверженность и вера учителя в методы, которые он или она использует, и постоянное размышление учителя о том, приносят ли эти методы положительные изменения».
Таким образом, эта книга направлена ;;на то, чтобы раскрыть не только историю методов, но и убеждения, лежащие в их основе, а также преимущества, которые еще могут быть получены в результате экспериментов с ними.

Некоторые замечания по терминологии
Не все методы, включенные в эту книгу, имеют метод в качестве части своего названия: некоторые называются подходами, а один — просто способом. Но все они соответствуют определению Дэвида Нунана (2003): «Метод обучения языку — это единый набор процедур, которым учителя должны следовать в классе. Методы обычно основаны на наборе убеждений о природе языка и обучения». Исследователи, конечно, быстро указывают, что никакие два учителя не будут реализовывать метод совершенно одинаково — поэтому идея метода как «единого набора процедур» обязательно является идеализированной. По этой причине я игнорирую различие, которое часто проводится между методом и подходом, потому что с точки зрения того, что происходит в реальных классах, это не имеет большого значения.
Методология, с другой стороны, является более общим термином, характеризующим процедуры и виды деятельности в классе, которые выбирают учителя (например, исправление ошибок, групповая работа или просмотр видео), а также способ управления ими, независимо от конкретного метода, которого они придерживаются.
Большинство учебных курсов и методологических текстов включают раздел об «истории методов», и это обычно принимает форму «модернистского» повествования, т. е. повествования о непрерывном прогрессе от «тьмы к свету». На самом деле, более внимательное прочтение истории предполагает, что это описание чрезмерно упрощено, и что методы не только сосуществуют, часто в течение длительных периодов времени, но и постоянно изобретаются заново из тех же основных ингредиентов. Таким образом, эта книга направлена ;;на противодействие традиционному повествованию путем группировки методов в соответствии с тем, что у них общего, даже если они разделены во времени, и на то, чтобы развеять мнение, что методы «умирают» и больше ничего не могут нам предложить.
Несмотря на эти ограничения, мы надеемся, что вы не только получите более широкое представление об огромном разнообразии способов изучения языков, но и сможете лучше оценить некоторые современные практики, что является необходимым шагом на пути нашего дальнейшего профессионального развития.

A: Естественные методы
======================
В первом разделе рассматривается ряд методов, которые можно условно охарактеризовать как «естественные» — в том смысле, что они воспроизводят или стремятся воспроизводить процессы, посредством которых усваиваются первые языки или посредством которых вторые языки усваиваются без какого-либо формального обучения.

1 Полное погружение
2 Естественный метод/подход
3 Прямой метод
4 Устный метод
5 Метод чтения
6 Аудиолингвистический метод
7 Общая физическая реакция

Полное Погружение
=================
Фон

Может показаться странным начинать книгу о методах с «нулевого метода». В конце концов, полное погружение предшествует понятию «метода» на несколько сотен тысячелетий. С тех пор, как люди впервые переехали — или были вынуждены уехать — из своего местного языкового сообщества, они вступили в контакт с другими языками. И, при наличии времени и мотивации, они выучили их — часто до впечатляющего уровня способностей. Таким образом, полное погружение предоставляет эталон, по которому можно измерить успешность всех других методов.
Возьмем, к примеру, «Джули». Джули была британкой, которая вышла замуж за египтянина и поселилась в Каире в возрасте 21 года. Она никогда не посещала занятия по египетскому арабскому языку и не умела ни читать, ни писать на нем, но всего за два с половиной года она смогла «сойти» за носителя языка. Как ей удалось этого добиться? Вероятно, потому что она была полностью погружена в арабский язык. Как описывают это исследователи, изучавшие ее (Ioup et al 1994):
Через девять дней после прибытия ее мужа неожиданно призвали на военную службу, и она осталась с неговорящими по-английски родственниками на 45 дней. Поскольку не было никого, кто мог бы помочь ей с английским, она полагалась на контекст и жесты, чтобы интерпретировать высказывания и выражать смысл. Таким образом, на этом начальном этапе ее ситуация с освоением языка напоминала среду для освоения ребенком языка L1.
L1 = первый язык/родной язык
К тому времени, как вернулся ее муж, она уже могла общаться с его родственниками, используя простые предложения и идиоматические выражения, а через шесть месяцев она говорила довольно бегло. Процесс погружения продолжился, когда она устроилась на работу в египетскую школу, и после трех лет в Египте она больше не использовала английский язык с мужем и детьми: арабский фактически стал домашним языком (хотя ее дети выросли двуязычными).
Случай Джулии является исключительным только в том, что, несмотря на то, что она поздно начала изучать второй язык, она достигла уровня владения вторым языком, который является относительно необычным для взрослых. Но ситуация внезапного погружения в язык и необходимости усваивать его «натуралистически» знакома большинству иммигрантов, даже если они не всегда «соответствуют» требованиям носителей языка. И хотя можно поспорить, является ли погружение «методом» как таковым, существует широко распространенное мнение — подкрепленное историями, такими как история Джулии, — что если вам нужно выучить второй язык, то лучшее, что вы можете сделать, — это сесть на самолет и отправиться в страну, где говорят на этом языке. Многие «готовые» методы, такие как естественный метод (см. главу 2), на самом деле пытаются имитировать опыт погружения.
Конечно, не все натуралистические (т. е. не обученные) ученики добиваются успеха. В другом основополагающем исследовании владения английским языком иммигрантом, «Альберто», взрослый костариканец, проживший в Бостоне полтора года, был неспособен произнести что-либо большее, чем очень базовый («пиджинизированный») английский. Это было связано с его недостаточной интеграцией в доминирующую англоязычную культуру. Напротив, в другом исследовании (Шмидт, 1983) взрослый японский иммигрант («Уэс»), живущий на Гавайях, который, казалось бы, был хорошо интегрирован, также показал незначительное языковое развитие за три года, в течение которых его изучали. Однако он достиг впечатляющих уровней коммуникативной эффективности, так что многие, кто его знал, оценили его английский язык положительно. (С другой стороны, учителя английского были менее впечатлены!)

Как это работает?

Полное погружение само по себе кажется менее эффективным, чем полное погружение плюс. То есть, помимо круглосуточного воздействия, необходим некий «толчок» для большей точности и должно быть сосредоточенное внимание на форме. (Вероятно, отсутствие и того, и другого объясняет ограниченное языковое развитие как Альберто, так и Уэса.)
Например, чтобы справиться с первоначальным опытом полного погружения, Джули вела блокнот, в котором записывала все слова и выражения, которые могла понять. Она начала включать в него и грамматическую информацию, например окончания глаголов. Но на этом начальном этапе наиболее полезными были шаблонные «куски», которые давали ей точку опоры в реальном общении. Она также (с благодарностью) принимала к сведению исправления и перефразировки, которые предлагали ей родственники, когда общение прерывалось.
В том же духе другой самоучка, чилиец Маркос Крейцбергер (более известный как телеведущий Дон Франциско) разработал ряд проактивных стратегий для изучения английского языка, когда он был «погружен» в Нью-Йорк в возрасте 19 лет. Например, на улицах города он искал «пожилых людей, которые, казалось, никуда не спешили», и под предлогом того, чтобы спросить дорогу, начинал разговор. Он записывал все новые слова, которые могли появиться в личном лексиконе, для последующего использования. Он дополнял эту рутину просмотром телевизора, чтением газет «и попытками перевести все, что происходило» (Крейцбергер 2007). Он добавляет:
Система действительно работала для меня. Через 90 дней я мог ориентироваться довольно хорошо, а через год я почувствовал, что у меня достаточно способностей, чтобы участвовать в разговорах и понимать почти все, что говорится.
Это работает?
Конечно, Джули и Маркос были успешными носителями своих целевых языков. Но мы не знаем многого об их навыках чтения и письма. В то время как полное погружение может привести к очень высокому уровню владения ораторским искусством (говорением и слушанием), навыки грамотности обычно отстают. Это происходит потому, что вне академического контекста учащиеся просто не получают возможности ознакомиться с письменным текстом или практиковаться в его создании, что требуется для грамотности.
Что это нам даст?
Идея о том, что обучение в классе можно адаптировать так, чтобы воспроизвести условия полного погружения, соблазнительна, но в конечном итоге обречена. Для начала, мы увидели, что только высоко мотивированные и находчивые учащиеся могут действительно извлечь пользу из опыта полного погружения. Более реалистично, практически невозможно воссоздать весь день, каждый день количество воздействия, которое обеспечивает полное погружение. С другой стороны, технологические инновации экспоненциально увеличили возможности контактов за пределами класса. Обучение учащихся стратегиям, которые позволяют им воспользоваться этими возможностями, может быть одним из путей вперед. Они могут включать использование онлайн-средств для взаимодействия с носителями целевого языка через веб-сайты, такие как «HelloTalk» (www.hellotalk.com), например.
Он добавляет: «Система действительно сработала для меня. Через 90 дней я уже мог довольно хорошо ориентироваться, а через год почувствовал, что достаточно силён, чтобы участвовать в разговорах и понимать практически всё, что говорят».
Работает ли она?
Для Джули и Маркоса погружение оказалось явно успешным. Для Уэса – менее успешным, а для Альберто – практически неэффективным. Что же сыграло решающую роль? Как уже упоминалось, использование продуманных стратегий фильтрации и записи входных данных, внимание к исправлениям и планирование последующих диалогов – всё это, по-видимому, сыграло важную роль в успехе Джули и Маркоса. Не менее важной, возможно, была их готовность идти на риск, которая, в свою очередь, могла быть продиктована чистой необходимостью: в случае Джули, в частности, у неё не было иного выбора, кроме как выучить арабский.
Конечно, Джули и Маркос успешно владели изучаемыми языками. Но мы мало знаем об их навыках чтения и письма. В то время как полное погружение в языковую среду может привести к очень высокому уровню владения устной речью (говорение и слушание), навыки грамотности, как правило, отстают. Это происходит потому, что вне академического контекста учащиеся просто не получают необходимого опыта работы с письменным текстом или практики его создания, которые требуются для развития грамотности.

Что это даст нам?
Какая нам от этого выгода?
Идея о том, что обучение в классе можно адаптировать таким образом, чтобы воспроизвести условия полного погружения, заманчива, но в конечном итоге обречена на провал. Во-первых, мы видим, что только высокомотивированные и находчивые учащиеся могут по-настоящему извлечь пользу из опыта полного погружения. Более реалистично то, что практически невозможно воссоздать тот объем общения, который обеспечивает полное погружение, — круглосуточное, ежедневное взаимодействие. С другой стороны, технологические инновации экспоненциально увеличили возможности для общения вне класса. Обучение учащихся стратегиям, позволяющим им воспользоваться этими возможностями, может стать одним из путей решения проблемы. Это может включать использование онлайн-средств для взаимодействия с носителями целевого языка через такие веб-сайты, как
«HelloTalk» (www.hellotalk.com), например.Иуп, Г., Бустагуи, Э., Тиги, М., и Мозель, М. (1994) Переосмысление гипотезы критического периода: случай успешного усвоения второго языка взрослыми в естественной среде. Исследования в области усвоения второго языка, 16: 73–98.Кройцбергер, М. (2007) Шесть шагов Дона Франсиско к лучшему английскому языку. В книге Миллер, Т. (ред.) Как я выучил английский, Вашингтон, округ Колумбия: National Geographic.Шмидт, Р. (1983) Взаимодействие, аккультурация и приобретение коммуникативной компетенции. В книге: Вольфсон, Н., и Джадд, Э. (ред.) Социолингвистика и освоение второго языка. Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус.

2. Естественный метод/подход
============================
Фон

Можно с уверенностью сказать, что история преподавания языков колебалась между двумя крайностями. С одной стороны, существовали методы, которые исходили из того, что дополнительные языки необходимо изучать – посредством определенных умственных усилий. Это объясняется тем, что дополнительные языки не усваиваются, так сказать, на коленях у матери. На другом полюсе находятся методы, основанные на убеждении, что при правильных условиях дополнительные языки можно усвоить так же, как мы усвоили свой родной язык. Поскольку они пытаются воспроизвести хотя бы некоторые условия самостоятельного усвоения языка, эти последние методы условно объединены в группу «естественных методов». Со временем один или два из них четко обозначили себя как «естественный метод» или «естественный подход».
Пожалуй, самый веский аргумент в пользу естественных подходов заключается не в том, что мы выучили свой первый язык естественным путем, а в том, что очень многие люди выучили второй язык естественным путем – то есть без формального обучения, а исключительно через контакт с носителями языка – способом, который часто называют натуралистическим обучением (см. главу 1 «Погружение»). Для ранних ученых натуралистическое обучение приравнивалось к «обучению посредством беседы». Как выразился философ эпохи Просвещения Джон Локк в «Некоторых мыслях об образовании» (1693): «Первоначальный способ изучения языка посредством беседы не только достаточно эффективен, но и предпочтительнее как наиболее быстрый, правильный и естественный».
Одна из первых попыток формализовать подобную философию для преподавания современных языков была предпринята преподавателем французского языка. В книге под названием «Беседы с моими учениками» (Causeries avec mes ;l;ves, 1874a) Ламберт Совер описывает первый урок: «Это двухчасовая беседа на французском языке с двадцатью людьми, которые ничего не знают об этом языке. Уже через пять минут я начинаю с ними диалог, и этот диалог не прекращается». Совер открыл языковую школу в Бостоне, и вскоре его метод, основанный на разговорной практике, привлек большое внимание и стал известен как «естественный метод».
Почти ровно столетие спустя Трейси Террелл, преподаватель испанского языка в Калифорнии, предложила «естественный подход» к обучению второму языку. Опираясь на различие, проведенное Стивеном Крашеном между обучением (то есть сознательным изучением), с одной стороны, и усвоением (то есть бессознательным «поглощением» языка посредством воздействия и использования), с другой, Террелл утверждала, что коммуникативная компетентность может быть достигнута в классе не посредством учебных мероприятий, а посредством мероприятий, способствующих «естественному» усвоению. Такие мероприятия будут коммуникативными, поскольку основное внимание будет уделяться смыслу – первоначально просто пониманию осмысленной информации, а затем созданию осмысленного результата. Возможно, более прочно основанный на исследованиях, чем метод Совера, естественный подход, тем не менее, разделяет многие из его основных принципов.

Как это работает?
В своем предисловии к книге «Обучение живым языкам без грамматики и словаря» (1874b) Совер объясняет принцип, лежащий в основе его «бесед»:
Я быстро поднимаю перед вами палец и показываю его. Разве вы не понимаете, на каком бы языке вы ни говорили, что это означает «вот этот палец»? И если я указываю вытянутым указательным пальцем на стол или дверь, разве вы не понимаете, что я говорю: «Вот стол; вот дверь»? И если, показывая вам палец, я говорю на своем французском языке «Voil; le doigt», разве вы не понимаете, что французы произносят эти слова, чтобы обозначить этот предмет?
Просто расширив эту идею почти до бесконечности, Совер смог выстраивать диалоги «здесь и сейчас», при этом учащиеся сначала реагировали минимально, но принимали более активное участие по мере ознакомления с материалом. Конечная цель заключалась в том, чтобы учащиеся могли взаимодействовать друг с другом с минимальной зависимостью от учителя. Хотя диалоги были доступны в печатном виде, Совер отговаривал учителей от использования книги на уроках: «Дайте ученикам книгу для чтения дома в качестве подготовки к вашему уроку, но запретите им открывать ее в классе; там должно быть занято только их ухо».
Аналогичным образом, подход Террелла предполагает ознакомление учащихся с «понятной информацией», например, в форме команд (см. главу 7 «Полное физическое реагирование») и заданий типа «вопрос-ответ» с использованием реальных предметов или визуальных образов, на которые учащиеся (в отличие от учащихся Совёра) могут отвечать, используя свой родной язык. Производственная активность откладывается до тех пор, пока учащиеся не почувствуют себя готовыми, а объяснения грамматики и исправление ошибок (связанные с обучением, а не с усвоением языка) не поощряются. Также избегаются действия, способные вызвать стресс или тревогу, поскольку, по словам Террелла (1977), «аффективные (а не когнитивные) факторы являются основными силами, действующими в процессе усвоения языка».

Работает ли это?
Помимо внимания, которое метод Совера привлек в свое время, его эффективность на самом деле не была проверена: у нас есть только его слова. Он, например, рассказывает о классе, чьи разговоры после четырех с половиной месяцев пяти двухчасовых уроков в неделю были «настолько оживленными и интересными», что, слушая их, он думал, что вернулся во Францию. Безусловно, по сравнению с преобладающей в то время грамматико-переводческой методикой, его «Естественный метод» должен был стать глотком свежего воздуха. Так же, по-своему, и «Естественный подход» Террелла, контрастирующий с принудительным воспроизведением и строгой коррекцией, характерными для аудиолингвистики. Однако, в своем полном отказе от учебных процедур в классе, таких как исправление ошибок, «Естественный подход», возможно, позволил маятнику качнуться слишком далеко в сторону усвоения языка. В конце концов, классная комната не является «естественным» контекстом для изучения языка: помимо всего прочего, количество реального опыта и практики, которые получают отдельные учащиеся, неизбежно ограничено. В лучшем случае так называемые естественные подходы могут служить относительно простым способом знакомства с языком, после чего могут потребоваться более традиционные методы.

Что это даст нам?
Несмотря на эти оговорки, из естественного усвоения языка, будь то первого или дополнительного, можно многому научиться. Основывать изучение языка на «разговорах» (как бы мы их ни определяли) имеет определенный смысл. Как отмечают многие исследователи, грамматика первого языка формируется в ходе разговоров ребенка с его опекунами. Грамматика не является обязательным условием для этих разговоров. Следовательно, подход к изучению второго языка, который ставит во главу угла разговор, может создать благоприятную среду для формирования грамматики второго языка – особенно если разговоры «дополняются» явным вниманием к формальным особенностям языка. Так называемые «учебные разговоры» занимают центральное место в подходах, рассматривающих обучение как социально сконструированное и опосредованное речью – «так что созданное знание несет в себе отголоски разговоров, в которых оно было получено» (Мерсер, 1995).

Мерсер, Н. (1995) Направленное конструирование знаний. Кливдон: Multilingual
Matters.
Совер, Л. (1874a) Благотворительные организации с моими планами. Бостон: Шенхоф и Мёллер.
Совёр, Л. (1874b) Введение в преподавание живых языков без грамматики и словаря. Бостон: Шёнхоф и Мёллер.
Террелл, Т. (1977) Естественный подход к усвоению и изучению второго языка. Журнал современной лингвистики, 61: 325–336.

(*-22 стр.(26 стр.)~(140 стр.*)
~