Структурный инфантилизм как системный эффект распа

Структурный инфантилизм как системный эффект распада большой семьи

Автор: Дмитрий Кожеванов
версия от 02 января 2026 г.
Журнальный вариант статьи (препринт) тут: https://doi.org/10.17613/1g18h-0y327


Аннотация

Инфантилизм — это не детская капризность, а неспособность взрослых брать на себя ответственность, строить долгосрочные планы и ориентироваться в неопределённости. В современном обществе эта черта приобрела системный масштаб: всё больше людей оказывается «образованными, но беспомощными», уверенными в знаниях, но не умеющими применять их в реальной жизни.

Почему так происходит? Оказалось, что причина не в морали, не в образовании и не в индивидуальных дефицитах, а в разрушении одного ключевого механизма — большой семьи как среды межпоколенческой передачи жизненного опыта. Раньше ребёнок наблюдал за жизнью трёх поколений, учился видеть последствия решений, понимать роли и строить сценарии собственной жизни до того, как столкнётся с реальными трудностями.

Статья Дмитрия Кожеванова подробно объясняет, как исчезновение больших семей лишило современных взрослых «архива сценариев» и сделало их зависимыми от внешнего контроля и технологий. Она показывает, почему современные институты — школа, университет, тренинги, психология — не способны заменить этот опыт, и какие последствия это имеет для будущего общества.



Короткое предисловие о слове

В этой статье я буду использовать слово «межпоколенческий» и его производные, например, «межпоколенческая передача» или «межпоколенческая непрерывность». В русском языке нет точного аналога английского intergenerational, который передавал бы смысл без смещения акцентов, без культурных или моральных оценок.

Я сознательно применил прямой перевод: слово получилось не литературное, но удобное и точное. Оно обозначает именно то, что нужно — процессы, происходящие между поколениями, а не внутри одного возраста или культуры.

Прошу читателя отнестись к этому языковому допущению снисходительно: здесь важнее точность смысла, чем гладкость формы.



Глава 1. Введение: парадокс образованного, но беспомощного человека

1.1. Современный парадокс

Современный человек обладает беспрецедентным объёмом знаний. Уровень образования, доступ к информации и технологическим инструментам сегодня выше, чем когда-либо в истории. Однако этот образовательный и информационный прогресс не приводит к росту жизненной компетентности. Человек умеет анализировать данные, строить прогнозы, понимать абстрактные концепции, но при этом часто выбирает неэффективные стратегии для собственной жизни и сталкивается с трудностями в долгосрочном планировании.

Таким образом, наблюдается парадокс: рост знаний и образовательного уровня не совпадает с ростом способности управлять собственной жизнью. Проблема не в объёме информации, а в её интеграции в сценарный жизненный опыт, который ранее формировался через наблюдение и участие в жизни старших поколений (см. OECD, 2021; Csikszentmihalyi, 1993).

1.2. Рост одиночества и нестабильности

Параллельно с ростом образования наблюдается увеличение социального отчуждения и нестабильности отношений. Исследования показывают, что современный взрослый сталкивается с:

• увеличением одиночества и социальной изоляции;
• ростом нестабильности парных и родительских отношений;
• снижением способности к долговременному планированию семьи и карьеры.

Эти явления формируют структурный дефицит социального опыта, который ранее усваивался через длительное межпоколенческое взаимодействие в большой семье. В отсутствии этого механизма современный человек лишён возможности интегрировать наблюдаемые последствия решений взрослых в собственную жизненную стратегию (Putnam, 2000; Twenge, 2017).

1.3. Дефицит сценарного опыта

Главный вопрос, который возникает в контексте современного общества: чего именно не хватает человеку, если объём знаний только растёт? Ответ заключается в том, что дефицит касается сценарного опыта, формирующего жизненные стратегии.

Сценарный опыт — это не декларативные знания или навыки, а способность понимать и предвидеть последствия жизненных решений, наблюдая действия и ошибки старших поколений. Он усваивается только через длительное погружение в реальную жизнь взрослых: участие в бытовых, социально-экономических и эмоциональных процессах, наблюдение конфликтов, успехов и поражений, старения и распределения ролей.

Современные образовательные и социальные институты, включая школы, тренинги и курсы, ориентированы на формализуемое знание — факты, навыки и алгоритмы — и принципиально не могут создавать сценарный архив, ранее доступный детям в больших семьях.

1.4. Структурный характер проблемы

Дефицит сценарного опыта не является индивидуальной или психологической проблемой конкретного человека. Напротив, это структурное явление, возникающее на уровне социальной организации:

• современные институты способны лишь частично компенсировать потерю опыта;
• массовый дефицит сценарного опыта воспроизводится в каждом поколении;
• результатом становится инфантильность взрослых — неспособность принимать долгосрочные решения, брать ответственность и строить устойчивые социальные отношения.

Таким образом, инфантильность современных взрослых должна рассматриваться как системный результат разрыва межпоколенческой передачи жизненного опыта, а не как личный дефект или моральная проблема (Kozhevanov, текущие исследования).

1.5. Постановка цели исследования

Цель данной работы заключается в следующем:

1. Показать, как функционировал механизм межпоколенческой передачи жизненного опыта в рамках большой семьи;
2. Выявить последствия разрушения этого механизма для индивидуальной и общественной жизнеспособности;
3. Показать, почему современные институты не способны заменить утраченный сценарный архив;
4. Аргументировать структурный характер инфантильности и предложить подходы к исследованию и компенсации системного дефицита.

Эта глава формирует теоретическую основу для последующих разделов, где будет подробно рассмотрен механизм передачи жизненной сложности, критические периоды формирования сценарного опыта и последствия для современных обществ.



Глава 2. Теоретическая рамка: формализуемое и неформализуемое знание

2.1. Введение в типологию знаний

Современные подходы к образованию и психологии различают несколько типов знаний, усвоение которых происходит различными способами и с разной степенью формализуемости. Понимание этих различий критично для анализа структурного дефицита жизненного опыта, наблюдаемого в современных обществах.

Ключевая типология знаний включает:

• Декларативное знание — факты, правила и концепции. Усваивается через чтение, лекции, инструкции и является высоко формализуемым.

• Процедурное знание — навыки и алгоритмы действий, осваиваемые через практику, тренировки и повторение.

• Прожитое (экзистенциальное) знание — сценарный опыт, жизненные стратегии, понимание последствий решений. Этот тип знания не поддаётся формализации: его невозможно передать через книги, лекции или курсы. Усвоение прожитого знания требует длительного погружения в жизнь опытных людей и наблюдения за последствиями их действий (Polanyi, 1966; Sch;n, 1983; Csikszentmihalyi, 1993).

Прожитое знание формирует сценарный архив индивида — внутреннюю структуру, которая позволяет принимать автономные решения, предвидеть последствия и выстраивать долгосрочные стратегии.


2.2. Почему жизненные стратегии невозможно формализовать

Сценарный опыт формируется через участие в реальной жизни и наблюдение последствий действий других людей. Ключевые компоненты такого опыта включают:

• межличностные конфликты и способы их разрешения;
• болезни, старение и смерть;
• распределение ролей и ответственности;
• успешные и неудачные социальные стратегии.

Попытки формализовать прожитое знание через инструкции, книги или тренинги не создают сценарного архива. Жизненные стратегии невозможно свести к алгоритмам, поскольку они усваиваются через длительное совместное проживание, наблюдение последствий и интеграцию опыта в собственную систему действий (Kozhevanov, текущие исследования).

Таким образом, сценарное знание отличается от декларативного и процедурного тем, что формируется исключительно через практическое погружение в жизненные процессы, а не через осознанное обучение или рациональные инструкции.


2.3. Ограничения образовательных институтов

Современные школы, университеты и тренинговые программы ориентированы на формализуемое знание. Они успешно передают:

• декларативное знание — факты, концепции, теории;
• процедурное знание — навыки и техники.

Однако они не передают:

• сценарный опыт межпоколенческого взаимодействия;
• понимание последствий социальных, экономических и моральных решений;
• интеграцию опыта через длительное наблюдение за процессами жизненной сложности.

Эти ограничения фиксируют структурный пробел в передаче жизненного опыта. Даже самые продвинутые образовательные и психотерапевтические программы не могут заменить сценарный архив, формировавшийся в большой семье (Lave & Wenger, 1991; Bruner, 1996).


2.4. Связь с межпоколенческим опытом

Исторически прожитое знание усваивалось в рамках большой семьи, которая выполняла роль живого «архива сценариев». Основные механизмы включали:

• длительное наблюдение за взрослыми и старшими детьми;
• участие в реальных последствиях решений;
• постепенное формирование внутренних моделей действий и стратегий.

Разрыв в этой межпоколенческой передаче приводит к массовому структурному инфантилизму, поскольку сценарный архив невозможно восстановить позднее через сознательное обучение. Прожитое знание является фундаментом автономной жизненной компетентности: его утрата делает взрослых зависимыми от внешнего управления и снижает стратегическую устойчивость общества (Kozhevanov, текущие исследования).


2.5. Итог главы и переход к следующей

Глава демонстрирует, что:

1. Жизненный опыт делится на формализуемое (декларативное и процедурное) и неформализуемое (сценарное, прожитое) знание;
2. Современные образовательные институты способны работать только с формализуемым знанием;
3. Межпоколенческая передача сценарного опыта через большую семью была единственным механизмом передачи неформализуемой жизненной сложности;
4. Утрата этого механизма объясняет системный инфантилизм современных взрослых.

Следующая глава разворачивает Большую семью как антропологический механизм передачи жизненной сложности, показывая, как именно прожитое знание передавалось через поколения и какие последствия имело разрушение этого механизма для современных обществ.



Глава 3. Большая семья как антропологический механизм передачи жизненной сложности

3.1. Снятие социологического и культурного редукционизма

В научных и публицистических дискуссиях большая семья традиционно рассматривается в рамках социологического или культурного анализа. Как правило, она интерпретируется как культурная традиция, социальная норма прошлого или экономическая форма доиндустриального общества. Подобные интерпретации описывают внешнюю форму семейного уклада, но не объясняют его функциональную роль в воспроизводстве жизненной компетентности.

Такой редукционизм приводит к систематическому недоучёту того факта, что большая семья выполняла не только социальную или экономическую функцию, но и являлась антропологическим механизмом, обеспечивающим межпоколенческую передачу жизненной сложности. В рамках данной работы большая семья рассматривается не как культурный артефакт, а как функциональная структура, обеспечивающая передачу неформализуемого жизненного знания.

Ключевое положение:
Большая семья — это не просто социальный институт и культурная традиция, а функциональный биосоциальный механизм межпоколенческой передачи неформализуемого жизненного знания.


3.2. Функциональное определение большой семьи

Для анализа передачи жизненной сложности количественные определения большой семьи (число детей, совместное проживание и т.п.) оказываются недостаточными. В данной работе используется функциональное определение, позволяющее абстрагироваться от конкретных культурных и исторических форм.

Большая семья определяется через следующие функциональные признаки:

1. Одновременное присутствие минимум трёх поколений.
2. Постоянное, а не эпизодическое взаимодействие между ними.
3. Возможность наблюдения полного жизненного цикла человека — от взросления до старения и смерти.
4. Включённость детей в реальную, а не симулированную жизнь взрослых.

Такое определение позволяет рассматривать большую семью как универсальный механизм, существовавший в различных обществах и эпохах, независимо от конкретных норм брака, родительства или наследования (Mead, 1970; Hrdy, 2009).


3.3. Большая семья как архив жизненных сценариев

Ключевой функцией большой семьи было формирование живого архива жизненных сценариев. Этот архив включал в себя:

• стратегии выживания и адаптации;
• модели брака, родительства и распределения ролей;
• способы разрешения конфликтов;
• реакции на кризисы, болезни, потери и старение.

Принципиально важно, что данный архив:

• не был формализован;
• не передавался через наставления или моральные декларации;
• усваивался через длительное наблюдение и участие.

Ребёнок наблюдал не идеализированные нормы поведения, а реальные, противоречивые и часто неудачные жизненные траектории. Именно эта несовершенность наблюдаемого опыта формировала способность ориентироваться в сложности и неопределённости реальной жизни.

Ключевая формулировка:
Большая семья хранила не нормы, а последствия — и именно это делало её механизмом обучения жизни.


3.4. Большая семья как лаборатория последствий

В отличие от формальных образовательных институтов, большая семья функционировала как лаборатория последствий, в которой действия имели растянутые во времени и наблюдаемые эффекты.

В рамках этой лаборатории:

• решения взрослых имели долгосрочные последствия;
• ошибки не скрывались, а проживались;
• выборы имели цену, распределённую во времени.

Ребёнок мог наблюдать:

• к чему приводит выбор партнёра;
• как конфликты и примирения отражаются на судьбах людей;
• как распределение ответственности влияет на устойчивость семейных и социальных связей.

Такое наблюдение формировало интуитивное понимание причинно-следственных связей жизни, принципиально недоступное через формальное обучение или абстрактные инструкции.


3.5. Многофигурность как критический элемент механизма

Одним из ключевых элементов механизма передачи жизненной сложности является многофигурность. В большой семье ребёнок наблюдал не одну модель взрослого поведения, а множество различных траекторий:

• родителей;
• бабушек и дедушек;
• дядей и тёть;
• старших братьев и сестёр.

Это создавало:

• вариативность жизненных сценариев;
• возможность сравнения последствий разных стратегий;
• формирование собственного выбора, а не копирование единственной модели.

Ключевая формулировка:
Большая семья не программировала — она насыщала поле наблюдения.

Именно многофигурность делала механизм устойчивым и адаптивным, позволяя ребёнку выстраивать индивидуальную стратегию на основе множества наблюдаемых примеров.


3.6. Биосоциальный характер механизма

Передача жизненной сложности в большой семье происходила на стыке биологии и социума. Этот процесс был связан:

• с критическими периодами развития мозга;
• с бессознательным усвоением паттернов;
• с телесным и эмоциональным присутствием значимых взрослых.

Данный механизм:

• принципиально невоспроизводим искусственно;
• нечувствителен к моральным декларациям;
• устойчив на протяжении тысячелетий.

Исследования в области привязанности и нейропсихологии подтверждают, что значительная часть жизненного опыта усваивается до формирования осознанных когнитивных структур (Bowlby, 1969; Schore, 2012). Это объясняет, почему позднее сознательное обучение не может компенсировать утрату раннего межпоколенческого опыта.


3.7. Почему этот механизм оставался незаметным

Большая семья долгое время оставалась «невидимой» для теоретического анализа по ряду причин:

• она функционировала по умолчанию;
• не имела альтернативных форм;
• не требовала осмысления как отдельный механизм.

Только её разрушение в ходе индустриализации, урбанизации и атомизации семьи сделало видимым то, что именно было утрачено. Стало очевидно, что исчезла не просто форма семейного уклада, а механизм передачи жизненной сложности, обеспечивавший автономность и стратегическую устойчивость общества.


3.8. Итог главы и переход

В данной главе показано, что:

1. Большая семья являлась функциональным антропологическим механизмом;
2. Она обеспечивала передачу неформализуемого жизненного знания;
3. Ключевые свойства механизма — длительность, многофигурность и наблюдение последствий;
4. Утрата этого механизма создаёт структурный разрыв, не компенсируемый современными институтами.

Следующая глава будет посвящена детальному разбору механизма передачи: как именно происходило обучение через наблюдение, участие и время, и почему этот процесс не может быть воспроизведён в условиях современной атомизированной семьи.


Глава 4. Механизм передачи: как именно передавалось жизненное знание

4.1. Принципиальный отказ от модели «обучения через объяснение»

Доминирующая в современном мышлении модель передачи знания предполагает, что знание передаётся через объяснение, инструкцию, наставление и осознанное обучение. Эта модель хорошо работает для декларативного и процедурного знания, но неприменима к тому типу знания, который рассматривается в данной работе.

Жизненное знание не передавалось в форме вербализованных правил или предписаний. Его носителем была наблюдаемая жизнь взрослых, разворачивающаяся во времени и обладающая протяжёнными последствиями. Существенным является не сам факт действия, а его продолжение — то, что происходило после, иногда спустя годы.

Ключевая формулировка:
Ребёнок усваивал не то, что ему объясняли, а то, что происходило — и особенно то, что происходило потом.

Таким образом, механизм передачи изначально не предполагал намеренного «обучения» в педагогическом смысле.


4.2. Наблюдение как основной канал передачи

Основным каналом передачи жизненной сложности являлось длительное наблюдение. Ребёнок регулярно наблюдал:

• поведение взрослых в типичных и кризисных ситуациях;
• принимаемые ими решения;
• реакции других членов семьи;
• отложенные последствия этих решений.

Критически важно, что это наблюдение происходило:

• ежедневно;
• в естественном, нефреймированном контексте;
• без выделенной учебной рамки.

Такое наблюдение формировало интуитивные причинно-следственные модели, которые не могут быть получены через описания, симуляции или разбор кейсов. Эти выводы согласуются с теориями социального научения и культурно-исторического развития (Bandura, 1977; Rogoff, 2003).


4.3. Обучение через последствия, а не через нормы

Механизм передачи жизненного знания был ориентирован не на усвоение норм, а на усвоение последствий. В большой семье ребёнок наблюдал не то, «как правильно», а то, что происходит, когда выбирается та или иная стратегия.

Наблюдению подлежали:

• развитие и эскалация конфликтов;
• результаты примирений или их отсутствия;
• последствия решений, проявлявшиеся спустя годы.

В результате формировалось понимание жизни не как системы бинарных категорий («правильно/неправильно»), а как пространства стратегий, каждая из которых имеет собственную цену, риск и временной горизонт.

Ключевая формулировка:
Мораль усваивалась не как правило, а как следствие.


4.4. Длительность как необходимое условие передачи

Передача жизненного знания требует времени, соразмерного длительности самих жизненных процессов. Ключевыми параметрами здесь являются:

• непрерывность контакта;
• повторяемость наблюдений;
• возможность видеть не отдельный эпизод, а полный цикл.

Временной диапазон приблизительно от 3 до 16 лет обеспечивал:

• накопление сценарного материала;
• его внутреннюю интеграцию;
• формирование устойчивых стратегий.

Краткосрочные формы взаимодействия — курсы, лагеря, тренинги — могут передавать информацию, но принципиально не способны заменить процесс длительного сценарного накопления.


4.5. Критические периоды и бессознательное усвоение

Существенная часть жизненного знания усваивалась бессознательно, в периоды высокой нейропластичности. Наибольшее значение имеют:

• возраст 3–5 лет;
• ранний школьный возраст.

В эти периоды формируются базовые структуры:

• ожидания от мира и других людей;
• модели близости и дистанции;
• отношение к риску, ответственности и времени.

Эти структуры не являются результатом осознанного анализа и плохо поддаются последующей коррекции. Исследования критических периодов развития мозга подтверждают необратимость значительной части раннего усвоения (Knudsen, 2004; Schore, 2001).


4.6. Роль телесного и эмоционального присутствия

Передача жизненного знания не ограничивалась когнитивным уровнем. Она происходила также:

• телесно;
• эмоционально;
• ритмически.

Совместное проживание жизни означало присутствие в одних и тех же ситуациях, разделение напряжений, утрат и радостей, а также синхронизацию эмоциональных состояний. Этот уровень передачи не может быть воспроизведён дистанционно, символически или через медиированные формы взаимодействия.

Телесное и эмоциональное присутствие обеспечивало глубинную интеграцию опыта, не сводимую к вербализации.


4.7. Многоисточность и избыточность опыта

Важнейшей характеристикой механизма передачи являлась избыточность. Одни и те же сценарии наблюдались:

• у разных взрослых;
• в разных конфигурациях;
• с различными последствиями.

Противоречия не устранялись, а сосуществовали. Это обеспечивало устойчивость механизма: даже при ошибках отдельных взрослых общий сценарный архив сохранял работоспособность.

Ключевая формулировка:
Механизм передачи был надёжным именно потому, что не был оптимизирован.

Избыточность снижала риск систематических искажений и повышала адаптивность усваиваемых стратегий.


4.8. Почему механизм не поддаётся институционализации

Попытки институционализировать передачу жизненного знания сталкиваются с принципиальными ограничениями:

• отсутствием длительности;
• отсутствием реальных последствий;
• отсутствием многофигурности;
• отсутствием бессознательной интеграции.

Институты могут симулировать отдельные элементы механизма, но не способны воспроизвести его целостность. В результате они создают проекции опыта, а не сам сценарный архив.


4.9. Итог главы и переход

В данной главе показано, что:

1. Передача жизненного знания происходила через наблюдение, а не через объяснение;
2. Ключевыми факторами были длительность, многоисточность и наблюдение последствий;
3. Существенная часть усвоения происходила бессознательно в критические периоды;
4. Этот механизм принципиально не может быть воспроизведён современными институтами.

Следующая глава будет посвящена частному, но показательному случаю — «половому университету», в котором утрата сценарного наблюдения и её последствия проявляются особенно наглядно.


Глава 5. «Половой университет» как частный, но показательный случай утраты сценарного опыта

5.1. Почему именно этот пример методологически важен

Выбор сферы половых отношений в качестве аналитического примера требует отдельного методологического обоснования. В рамках данной работы он не связан ни с попыткой провокации, ни с моральной оценкой трансформаций современного общества. Напротив, данный пример используется именно потому, что он позволяет с наибольшей ясностью выявить структурные свойства утраты сценарного знания.

Во-первых, сфера половых и парных отношений относится к базовым антропологическим функциям. Она присутствует во всех человеческих обществах, не может быть устранена или отложена на неопределённое время и неизбежно вовлекает индивида в долгосрочные последствия — телесные, эмоциональные, социальные и биографические. В этом смысле она сопоставима с такими областями, как родительство, распределение ответственности или управление конфликтами.

Во-вторых, именно в этой сфере исторически почти отсутствовали формализованные каналы передачи знания. В отличие от ремесла, религиозных практик или хозяйственной деятельности, половое знание крайне слабо поддаётся институционализации без радикальной потери содержания. Оно передавалось преимущественно через совместное проживание жизни, наблюдение за взрослыми и включённость в многоуровневую социальную среду.

В-третьих, последствия ошибок в данной области проявляются относительно быстро и хорошо наблюдаемы на уровне социальных статистик: нестабильность партнёрств, рост одиночества, конфликтность, фрустрация, расхождение ожиданий и реальности. Это делает возможным эмпирическое соотнесение утраты механизмов передачи опыта с наблюдаемыми социальными эффектами.

Основной тезис данной главы состоит в следующем:
там, где знание по своей природе является сценарным, телесным и контекстно распределённым во времени, его замена формализованной информацией неизбежно приводит к искажениям, даже если сама информация корректна, научно обоснована и этически нейтральна.

Принципиально подчеркнём, что анализ проводится вне рамок моральных дискуссий, традиционализма или апелляций к «ценностям». В центре внимания находятся исключительно механизмы передачи знания, условия их воспроизводимости и последствия их разрушения. Используемые понятия — сценарий, контекст, непрерывность, наблюдение — относятся к области когнитивной антропологии, социологии знания и психологии развития, а не нормативной этики.


5.2. Что именно передавалось раньше: структура сценарного опыта

5.2.1. Половое знание как сценарий, а не информация

Ключевой методологической ошибкой большинства современных подходов к анализу полового поведения является неявное отождествление знания с информацией. В рамках данной работы проводится строгое различие между этими уровнями.

Информация отвечает на вопрос «что это такое»: описание процессов, терминология, биологические факты, юридические нормы. Она может быть передана в виде текста, лекции, инструкции или визуального материала.

Сценарное знание отвечает на принципиально иной вопрос — «как это проживается». Оно включает в себя временную структуру, социальную позицию участников, допустимые границы, неявные ожидания и, что особенно важно, вероятные последствия различных стратегий поведения.

В традиционной межпоколенческой среде передавалось не знание «о половом поведении», а знание:

• когда определённые формы близости становятся возможными;
• с кем они социально допустимы;
• в каком темпе разворачиваются отношения;
• где проходят границы допустимого и недопустимого;
• какие последствия — позитивные и негативные — следуют за нарушением или соблюдением этих границ.

Это знание было жёстко распределено во времени и связано с возрастом, статусом и включённостью в социальную сеть. Оно не существовало в виде отдельного «курса» или «раздела знаний», а было встроено в общий жизненный сценарий взросления.

В терминах М. Полани, речь идёт о форме неявного знания (tacit knowledge), которое не может быть полностью артикулировано без утраты существенной части содержания. В терминах П. Бурдьё — о компоненте хабитуса, формируемого через длительное пребывание в определённой социальной среде, а не через рефлексивное обучение.

Именно поэтому попытки заменить утраченный сценарный архив передачей информации неизбежно сталкиваются с эффектом «формальной корректности при практической беспомощности». Индивид может знать определения, нормы и предостережения, но не обладать рабочими моделями поведения в реальных ситуациях.


5.3. Каналы передачи: как работал «университет» без лекций

5.3.1. Наблюдение как основной механизм

Ключевым каналом передачи сценарного знания в сфере половых и парных отношений было длительное, ненаправленное наблюдение за жизнью старших. Речь не шла о целенаправленном «обучении» или демонстрации образцов поведения. Передача происходила побочно, как следствие совместного проживания социальной реальности.

Ребёнок и подросток в условиях большой семьи или плотного межпоколенческого окружения имели возможность наблюдать:

• формы взаимодействия между взрослыми;
• способы разрешения напряжений и конфликтов;
• ритмы сближения и дистанции;
• устойчивость или хрупкость парных связей;
• последствия определённых решений, проявляющиеся не сразу, а спустя годы.

Критически важно, что наблюдение включало не только «успешные» сценарии, но и неудачные. Именно наличие ошибок, разрывов и кризисов делало сценарный архив рабочим, поскольку позволяло формировать не нормативную, а вероятностную модель реальности.

В отличие от формального обучения, где демонстрируется «как правильно», здесь усваивалось «как бывает» — с диапазоном исходов, рисков и ограничений. Это соответствует логике социального научения, описанной А. Бандурой, но выходит за рамки простого копирования поведения: усваивались не действия, а связи между действиями и их отложенными последствиями.

5.3.2. Непрерывность среды как условие усвоения

Эффективность этого механизма была обеспечена непрерывностью социальной среды. Большая семья и расширенное родственное окружение создавали условия, при которых одни и те же паттерны поведения наблюдались многократно, в разных вариантах и на разных жизненных этапах.

Непрерывность включала несколько уровней:

• временной — наблюдение длилось годами, а не эпизодами;
• возрастной — присутствовали разные стадии жизненного цикла;
• социальный — существовали разные роли и статусы внутри одной среды.

Такая структура обеспечивала естественную коррекцию крайних интерпретаций. Единичный пример не становился универсальной моделью: он сопоставлялся с другими, иногда противоречащими ему. В результате формировалось не правило, а диапазон допустимых стратегий.

Важно подчеркнуть, что данная непрерывность не была оптимизированной или «педагогически выверенной». Напротив, именно её неупорядоченность и избыточность создавали устойчивость механизма передачи.

5.3.3. Отсутствие абстрактного обсуждения как преимущество

Ещё одной принципиальной особенностью традиционного механизма была минимальная роль абстрактного обсуждения. Половое и парное поведение почти не становилось предметом прямых объяснений, дискуссий или инструкций.

Это не означало табу или замалчивания, а отражало иной способ усвоения: знание включалось в практику до его вербализации. В терминах Л. Выготского, освоение происходило в зоне ближайшего развития — через включённость в социальные ситуации, а не через рефлексивное осмысление.

Отсутствие абстрактных формулировок предотвращало преждевременную рационализацию и фиксацию упрощённых моделей. Сценарий оставался «открытым», допускающим корректировку по мере накопления опыта. Современные формы обучения, напротив, часто фиксируют абстрактные схемы до того, как у индивида появляется возможность соотнести их с реальной жизнью.


5.4. Критические периоды и их необратимость

5.4.1. Возрастная привязка сценариев

Сценарное знание в сфере половых и парных отношений не является нейтральным по отношению к возрасту. Его элементы должны усваиваться в определённые периоды развития, до начала активного поведения или на самых ранних его этапах.

Речь идёт не о конкретных действиях, а о формировании базовых ожиданий:

• представлений о допустимых границах;
• ощущений ритма и темпа сближения;
• связи между близостью и ответственностью;
• восприятия последствий как неотъемлемой части действия.

Эти ожидания формируются в периоды высокой нейропластичности и социальной восприимчивости. Они становятся частью базовой структуры восприятия реальности, а не набора осознанных правил.

После завершения этих периодов сценарное знание уже не может быть встроено тем же способом. Оно может быть понято, принято интеллектуально, но не интегрировано на уровне автоматических ожиданий и реакций.

5.4.2. Проблема «запоздалого обучения»

Современные формы формализованного обучения в данной сфере, как правило, сталкиваются с фундаментальным временным сдвигом. Они часто появляются уже после того, как индивид начал действовать, опираясь на фрагментарные или случайные модели.

В результате формальное знание выполняет не профилактическую, а ретроспективную функцию: оно объясняет уже произошедшие ошибки, но не предотвращает их. Более того, оно может усиливать фрустрацию, поскольку создаёт иллюзию, что «правильная информация» должна была автоматически привести к успешному поведению.

Ключевой тезис данного раздела состоит в том, что сценарное знание, усвоенное после начала действия, утрачивает свою основную функцию — формирование исходных рамок поведения. Оно перестаёт быть навигационным инструментом и превращается в систему комментариев к уже сложившейся практике.

Именно это делает утрату межпоколенческого сценарного механизма практически необратимой в индивидуальном масштабе и чрезвычайно трудно компенсируемой на уровне социальных институтов.


5.5. Современная замена: формализованная информация вместо опыта

5.5.1. Источники-заместители сценарного знания

После разрушения межпоколенческой среды передачи сценарного опыта образовавшийся вакуум оказался заполнен различными формами формализованной информации. К ним относятся:

• образовательные курсы и программы просвещения;
• медицинские и психологические описания;
• медиаконтент (популярные статьи, сериалы, социальные сети);
• интернет-ресурсы, ориентированные на «самообучение».

Все эти источники различаются по качеству, научной добросовестности и целям, однако с точки зрения механизма передачи знания они обладают общим свойством: они отделены от реальной жизненной практики индивида и существуют как внешние по отношению к ней описания.

Важно подчеркнуть, что в рамках данной работы не утверждается ложность или вредоносность передаваемой информации. Проблема заключается не в содержании, а в структурном несоответствии между формой знания и тем типом задач, которые оно призвано решать.

5.5.2. Структурный дефект формализованных источников

Формализованные источники обладают рядом принципиальных ограничений, которые делают их неспособными заменить сценарный опыт.

Во-первых, они фрагментарны. Информация подаётся в виде отдельных тем, советов или предупреждений, не связанных в целостный жизненный процесс. Отсутствует временная протяжённость и наблюдение переходов между стадиями.

Во-вторых, они абстрактны. Даже когда используются примеры или кейсы, они остаются обобщёнными и обезличенными. Индивид не наблюдает развитие конкретных отношений во времени и не видит, как одни и те же решения по-разному «работают» в разных контекстах.

В-третьих, они лишены необратимых последствий. Ошибки, описанные в информационных источниках, не переживаются как личный опыт. Отсутствует телесная, эмоциональная и социальная цена решения, а значит — отсутствует механизм глубокой интеграции знания.

Принципиальное ограничение формализации можно сформулировать следующим образом: она передаёт описание действия и его возможных эффектов, но не формирует внутреннее ожидание последствий. Именно это ожидание и является ядром сценарного знания.

5.5.3. Иллюзия компенсируемости

Распространённой реакцией на утрату сценарного механизма является предположение, что рост объёма и доступности информации способен компенсировать потерю опыта. Однако данная установка основана на скрытом смешении разных типов знания.

Декларативное знание (описания, правила, объяснения) действительно может накапливаться и уточняться. Сценарное же знание формируется не через добавление информации, а через перестройку ожиданий и автоматических моделей поведения.

В результате возникает иллюзия обученности: индивид может хорошо ориентироваться в терминах, концепциях и рекомендациях, но оставаться дезориентированным в реальной ситуации выбора. Этот разрыв между знанием «о» и знанием «как» является прямым следствием замены опыта информацией.


5.6. Наблюдаемые социальные эффекты утраты сценарного знания

5.6.1. Рост неопределённости поведения

Одним из наиболее устойчивых эффектов утраты сценарного знания является рост неопределённости в поведении. В отсутствие усвоенных рамок допустимого и ожидаемого индивид вынужден каждый раз конструировать стратегию заново, опираясь на фрагменты информации и ситуативные импульсы.

Это проявляется в:

• трудности принятия решений;
• постоянных сомнениях и пересмотрах выбора;
• повышенной тревожности при отсутствии чётких ориентиров.

Важно отметить, что неопределённость здесь не является следствием «избыточной свободы», а результатом отсутствия встроенных сценариев, которые ранее снижали когнитивную и эмоциональную нагрузку выбора.

5.6.2. Поляризация стратегий поведения

В условиях сценарного дефицита поведение склонно поляризоваться. Наблюдаются две крайние стратегии, между которыми отсутствует устойчивый «средний» диапазон.

Первая стратегия — гиперрационализация. Индивид стремится заменить отсутствующий опыт расчётами, правилами и инструкциями. Поведение становится чрезмерно осторожным, перегруженным анализом и зависимым от внешних рекомендаций.

Вторая стратегия — импульсивное экспериментирование. В отсутствие внутренних рамок решения принимаются ситуативно, с опорой на эмоции и краткосрочные стимулы. Ошибки в этой модели не интегрируются в устойчивый опыт, а повторяются в новых формах.

Обе стратегии являются попытками компенсировать отсутствие сценарного знания, но ни одна из них не воспроизводит его функцию.

5.6.3. Перекладывание ответственности на инструкции

Ещё одним характерным эффектом становится перенос ответственности с субъекта на источник информации. Возникает ожидание, что «правильная инструкция» или «корректная модель» должна гарантировать успешный результат.

При столкновении с реальностью это ожидание неизбежно разрушается, поскольку формализованное знание не учитывает всей сложности конкретной жизненной ситуации. Результатом становится разочарование — либо в себе, либо в самих источниках знания.

Таким образом, утрата сценарного опыта ведёт не только к ошибкам поведения, но и к подрыву доверия к знанию как таковому. Это имеет более широкие социальные последствия, выходящие за рамки рассматриваемого частного случая.


5.7. Почему данный пример универсален, а не частный

5.7.1. Методологический статус рассматриваемого случая

Рассмотрение сферы половых отношений в рамках данной работы имеет не иллюстративный, а методологический характер. Данный пример выбран потому, что он концентрированно проявляет свойства любого сценарного знания:

• зависимость от возраста и стадий развития;
• невозможность отложенного освоения без потери функции;
• критическую роль наблюдения и непрерывности среды;
• высокую цену ошибок и их протяжённость во времени.

В этом смысле «половой университет» не является исключением или особым случаем. Он выступает как модельная область, в которой структурный дефект передачи сценарного знания становится особенно наглядным и быстро обнаруживаемым.

5.7.2. Переносимость выявленного механизма на другие сферы жизни

Анализ показывает, что те же самые признаки утраты сценарного знания наблюдаются и в других областях, традиционно передававшихся через межпоколенческое совместное проживание.

В частности:

• родительство — отсутствие наблюдённого опыта долгосрочного воспитания приводит к опоре на фрагментарные методики и экспертные инструкции;

• конфликтное поведение — утрата наблюдения реальных последствий конфликтов и примирений ведёт к либо избеганию, либо эскалации;

• долгосрочные партнёрские отношения — отсутствие сценариев устойчивости делает отношения хрупкими и краткосрочными;

• профессиональная социализация — формальное обучение не передаёт стратегий выживания и развития в реальных институциональных средах.

Во всех этих сферах наблюдается одно и то же структурное несоответствие: формализованное знание пытается заместить сценарный архив, но не выполняет его функции.

5.7.3. Инвариантные признаки утраты сценарного знания

На основании рассмотренного случая можно выделить инвариантные признаки деградации сценарной передачи:

• смещение от наблюдения к объяснению;
• замена длительного совместного проживания краткосрочными формами обучения;
• потеря многофигурности и вариативности моделей;
• запаздывание обучения относительно начала действия;
• рост неопределённости и внешней зависимости субъекта.

Наличие этих признаков в любой жизненной сфере указывает не на индивидуальные ошибки, а на структурный разрыв механизма передачи жизненной сложности.


5.8. Переход к следующей главе

Проведённый анализ частного, но показательнoго случая позволяет сформулировать общий вопрос, выходящий за рамки конкретной области.

Если даже в базовых антропологических функциях, тесно связанных с биологией и социальным воспроизводством, формализованное знание не способно заменить сценарный опыт, то возникает принципиальная проблема:

что именно делает знание «живым» и функциональным в условиях реальной жизни, и почему рост информации не компенсирует утрату механизмов её жизненной интеграции?

Этот вопрос требует выхода на более общий уровень анализа — рассмотрения социальных последствий утраты сценарного знания, механизмов формирования массовой инфантильности и пределов компенсаторных возможностей современных институтов.

Следующая глава будет посвящена именно этому: анализу системных эффектов разрыва межпоколенческой передачи жизненной сложности и тем ограничениям, с которыми сталкиваются попытки их институционального замещения.


Глава 6. Разрушение механизма: атомизация и ультра-малая семья

Если большая семья рассматривалась как биосоциальный механизм передачи жизненной сложности, то переход к современной семейной структуре следует анализировать не как культурную трансформацию, а как системное разрушение этого механизма. Ключевым здесь является не исчезновение семьи как таковой, а разрыв непрерывности опыта, необходимой для передачи неформализуемого жизненного знания.

Индустриализация, урбанизация и последующее развитие сервисной экономики привели к глубокой перестройке форм совместной жизни. В результате произошло не просто «сокращение семьи», а радикальная атомизация жизненного пространства, в которой межпоколенческое сосуществование стало исключением, а не нормой (Coontz, 2005; Laslett, 1988).


6.1. Переход от расширенной семьи к ультра-малой

Исторически этот переход можно описать как последовательное сужение семейной структуры:

• от расширенной семьи с несколькими поколениями под одной крышей;
• к нуклеарной семье «родители + дети»;
• далее — к формам «один родитель + ребёнок»;
• и, всё чаще, к одиночному проживанию как устойчивой норме (Cherlin, 2010; Lesthaeghe, 2010).

Каждый шаг этого процесса сопровождался сокращением числа наблюдаемых жизненных сценариев, доступных ребёнку в повседневности. В ультра-малой семье ребёнок оказывается включённым в крайне ограниченный набор ролей, реакций и стратегий, которые больше не образуют целостного архива жизненного опыта.

Эта трансформация структурно уменьшает вариативность наблюдаемых сценариев, что подтверждается исследованиями по социализации и когнитивной сложности у детей в нуклеарных и расширенных семьях (Sroufe et al., 2005; Bronfenbrenner, 1979).


6.2. Возрастная сегрегация как ключевой фактор

Особенно важным элементом разрушения механизма стала возрастная сегрегация, характерная для современных обществ (Putnam, 2000; Twenge, 2017). Жизнь человека оказывается искусственно разделённой на изолированные возрастные зоны:

• дети — в детских учреждениях;
• подростки — в возрастно однородных группах;
• взрослые — в профессиональных и социальных средах без детей и пожилых;
• старики — в институциональных или маргинализированных формах существования (Elder, 1998).

В результате ребёнок практически не видит реальной жизни взрослых во всей её полноте:

• не наблюдает длительные партнёрские отношения, профессиональные траектории, старение, утрату, заботу о слабых, принятие необратимых решений и их последствия;
• жизнь взрослых становится либо скрытой, либо фрагментированной, либо заменённой символическими образами (Lareau, 2003; Giddens, 1992).


6.3. Исчезновение повседневного наблюдения жизни

Ключевой утратой в этом процессе является исчезновение ежедневного, ненаправленного наблюдения реальной жизни. В большой семье обучение происходило не потому, что кто-то «учил», а потому что жизнь была видима (Mead, 1970; Hrdy, 2009).

Современный ребёнок растёт в среде, где:

• значимые решения принимаются вне его поля зрения;
• конфликты либо скрываются, либо сглаживаются;
• долгосрочные последствия действий не демонстрируются;
• жизненные кризисы изолируются от детского опыта (Csikszentmihalyi, 1993; Rogoff, 2003).

Это создаёт ситуацию, в которой формирование внутренних моделей жизненной сложности становится структурно невозможным, независимо от уровня заботы, любви или осознанности родителей.


6.4. Почему институты не компенсируют утрату

Современное общество попыталось компенсировать этот разрыв через развитие институтов: образования, психологической помощи, воспитательных программ (OECD, 2021; Lave & Wenger, 1991). Однако все эти формы работают с фрагментами жизни, а не с её целостной динамикой.

Ограничения современных институтов:

• краткосрочность — программы имеют ограниченное время воздействия;
• специализация — фокусируются на отдельных навыках или знаниях;
• нормативность — действуют по правилам и стандартам, а не через жизненные последствия;
• лишённость временной глубины — не дают возможности наблюдать долгосрочные циклы жизни (Bruner, 1996; Polanyi, 1966).

Следовательно, институты не могут восстановить утраченную функцию большой семьи как среды непрерывного наблюдения и участия.


6.5. Структурный, а не моральный характер разрыва

Важно подчеркнуть: описываемый процесс носит строго структурный характер. Даже при максимальной добросовестности родителей, высокой образованности и доступе к информации сам механизм передачи жизненной сложности оказывается разрушенным.

Современное общество системно воспроизводит поколения людей, которые:

• обладают большим объёмом формализуемых знаний;
• но не имеют доступа к межпоколенческому архиву жизненных сценариев;
• и вынуждены впервые сталкиваться с жизненной сложностью уже в собственном опыте (Kozhevanov, текущие исследования; Sroufe et al., 2005).

Эта структурная утрата объясняет массовый инфантилизм и снижает автономность и стратегическую устойчивость общества, даже при росте формального образования и информационной насыщенности среды (Twenge, 2017; Putnam, 2000).


Глава 7. Критический период 3–5 лет и феномен «пустой подкорки»

Анализ разрушения межпоколенческой передачи жизненной сложности был бы неполным без рассмотрения временного аспекта: момента, когда разрыв фиксируется и становится труднообратимым. Ключевым здесь является факт существования критических периодов раннего развития, в течение которых формируются базовые бессознательные структуры восприятия, оценки и реагирования на жизненные ситуации (Knudsen, 2004; Schore, 2012). Именно в этом временном окне утрата наблюдаемой жизненной среды оказывает наибольшее и наименее обратимое воздействие.


7.1. Раннее развитие как формирование неосознаваемых моделей

Современная психология развития и нейронаука сходятся на том, что в возрасте примерно от 3 до 5 лет происходит интенсивное формирование базовых схем интерпретации мира (Shonkoff & Phillips, 2000; Nelson, 2000).

В этот период ребёнок:

• не усваивает правила в явном виде;
• не формирует осознанные жизненные стратегии;
• но активно «записывает» бессознательные модели того, как устроена жизнь (Schore, 2001; Csikszentmihalyi, 1993).

Эти модели включают:

• ожидания от других людей (Bowlby, 1969);
• представления о стабильности или нестабильности мира (Rutter, 1985);
• базовые схемы близости, конфликта и поддержки (Ainsworth, 1979);
• интуитивное ощущение причинно-следственных связей между действиями и последствиями (Bandura, 1977; Rogoff, 2003).

Принципиально важно, что эти структуры формируются до развития рефлексии и критического мышления, и потому практически не поддаются последующей коррекции через рациональное обучение или формальные инструкции (Knudsen, 2004; Schore, 2012).


7.2. Роль наблюдаемой взрослой жизни в критический период

В условиях большой семьи ребёнок в возрасте 3–5 лет находился в насыщенной среде, где он:

• постоянно наблюдал взрослых в различных состояниях и ролях;
• видел устойчивость и повторяемость жизненных процессов;
• воспринимал конфликты и их разрешение как нормальную часть жизни;
• сталкивался с реальностью старения, болезни и заботы (Mead, 1970; Hrdy, 2009).

Это формировало глубинное ощущение жизненной непрерывности:

• понимание, что жизнь сложна, но структурирована;
• понимание того, что трудности имеют временной масштаб;
• осознание, что действия имеют последствия, проявляющиеся не сразу.

Эти элементы являются фундаментом для формирования автономной стратегии поведения в будущем (Csikszentmihalyi, 1993; Rogoff, 2003).


7.3. Современная ситуация: отсутствие материала для «записи»

В современной ультра-малой семье и при возрастной сегрегации ребёнок в критический период развития почти лишён доступа к реальной жизни взрослых (Twenge, 2017; Putnam, 2000).

Его наблюдаемая среда состоит из:

• таких же детей;
• формально корректного, но фрагментированного поведения родителей;
• институциональных пространств, лишённых жизненной глубины (OECD, 2021; Lareau, 2003).

В результате формируется ситуация, которую можно описать как дефицит материала для бессознательного обучения.

• Ребёнок не «усваивает неправильные модели» — он не усваивает никаких моделей жизненной сложности вообще.

Именно этот феномен в рамках статьи обозначается как «пустая подкорка» — метафора отсутствия сформированного бессознательного архива жизненных сценариев, который ранее создавался через наблюдение и участие в межпоколенческой жизни (Kozhevanov, текущие исследования).

7.4. Почему поздняя компенсация невозможна

После завершения критических периодов человек может:

• получать знания;
• осваивать навыки;
• корректировать поведение на уровне сознательных стратегий (Vygotsky, 1978; Lave & Wenger, 1991).

Однако он не может в полном объёме достроить отсутствующие базовые модели, поскольку:

• они должны были формироваться до появления рефлексии;
• они требуют длительного наблюдения жизненных циклов (Rutter, 1985; Shonkoff & Phillips, 2000);
• они зависят от телесно-эмоционального опыта, а не от объяснений или инструкций (Schore, 2001; Bowlby, 1969).

Это объясняет, почему попытки «научить взрослого жить» через тренинги, терапию или наставничество часто дают ограниченный эффект: они работают поверх пустоты, а не с уже существующим фундаментом (Csikszentmihalyi, 1993; Rogoff, 2003).

Ключевой принцип: сценарное знание — это не информация, а интегрированный опыт, формируемый через длительное совместное проживание жизни, и его поздняя «дозапись» практически невозможна (Kozhevanov, текущие исследования).


7.5. Структурное следствие, а не индивидуальный сбой

Важно подчеркнуть: описываемый феномен не является патологией или индивидуальным нарушением развития.

• Он представляет собой нормальный результат жизни в среде, лишённой межпоколенческой наблюдаемости.

• Современный ребёнок развивается корректно — но в условиях структурного дефицита жизненной информации (Twenge, 2017; Putnam, 2000).

Таким образом, «пустая подкорка» — это не дефект конкретного человека, а массово воспроизводимый результат социальной организации, в которой исчезла среда для раннего бессознательного освоения жизненной сложности.

Структурный характер феномена подчёркивает системную ответственность общества за воспроизводство поколений, которые:

• обладают большим объёмом формализуемых знаний;
• но не имеют доступа к межпоколенческому архиву жизненных сценариев;
• и вынуждены впервые сталкиваться с жизненной сложностью уже в собственном опыте (OECD, 2021; Kozhevanov, текущие исследования).


Глава 8. Инфантильность как структурный результат, а не личный дефект

Понимание инфантильности как феномена требует сдвига с индивидуальной психологии на структурный уровень. Современные общества системно воспроизводят взрослых, лишённых раннего опыта наблюдения и участия в жизненных сценариях старших поколений. Это формирует поведенческие модели, которые внешне напоминают незрелость, но на самом деле являются продуктом структурного дефицита жизненной информации (Twenge, 2017; Putnam, 2000).


8.1. Инфантильность и её признаки

На уровне поведения инфантильность проявляется в нескольких типичных формах:

• избегание ответственности;
• неспособность строить долгосрочные стратегии;
• трудности в поддержании устойчивых отношений;
• стремление к постоянной опеке и внешнему руководству (Csikszentmihalyi, 1993; OECD, 2021).

Все эти признаки могут интерпретироваться как «личные недостатки» или «психологические проблемы». Однако в контексте модели инфантильность является следствием отсутствия сформированного жизненного архива, а не индивидуальной недееспособности (Kozhevanov, текущие исследования).


8.2. Логическая связь с утратой межпоколенческой передачи

Рассмотренные ранее механизмы (главы 3–7) показывают:

1. Большая семья обеспечивала длительное наблюдение жизненных сценариев (Mead, 1970; Hrdy, 2009).
2. Критический период раннего развития фиксировал фундаментальные модели поведения через бессознательное наблюдение (Knudsen, 2004; Schore, 2001).
3. Разрушение большой семьи и возрастная сегрегация создали структурный дефицит — «пустую подкорку».

Следствие: современные взрослые оказываются без встроенного сценарного архива, что объективно ограничивает их способность действовать автономно и прогнозировать последствия своих решений (Rogoff, 2003; Lave & Wenger, 1991).


8.3. Почему мораль и воспитание не компенсируют

Современные социальные инструменты — обучение, тренинги, психотерапия, моральные наставления — работают с формализуемыми проекциями жизненного опыта, но не с неформализуемыми внутренними сценариями, которые должны были формироваться в раннем возрасте (Bruner, 1996; Bandura, 1977).

Следовательно, попытки «воспитать зрелого человека» или «научить его ответственности» дают ограниченный эффект:

• знания и навыки могут быть усвоены;
• но заранее усвоенный опыт наблюдения жизненных последствий не воспроизводится, что критически важно для автономного поведения (Csikszentmihalyi, 1993; Kozhevanov, текущие исследования).


8.4. Инфантильность как системное явление

Инфантильность — не индивидуальный дефект, а массовый, системный результат социального устройства, характеризующийся:

• высокой степенью зависимости от внешнего контроля;
• слабой способностью к долгосрочному планированию;
• ограниченным набором жизненных стратегий, интегрированных в опыт (Twenge, 2017; OECD, 2021).

В этом контексте инфантильность выступает индикатором структурного сбоя, а не «психологической болезни» или «личного упадка». Она отражает системную утрату механизма межпоколенческой передачи жизненной сложности, а значит, имеет социальную и институциональную природу, а не личностную.


8.5. Эпистемологическое значение

С позиции науки данное понимание смещает фокус исследования:

• с «воспитания морали» и «индивидуального характера»;
• на структуры среды и механизмы передачи жизненного опыта (Putnam, 2000; Rogoff, 2003).

Этот сдвиг позволяет разрабатывать более реалистичные модели:

• прогнозирования поведения;
• оценки социальных рисков;
• понимания того, как дефицит межпоколенческой передачи влияет на устойчивость общества (OECD, 2021; Csikszentmihalyi, 1993).


Глава 9. Почему современные институты не могут заменить большую семью

В предыдущих главах показано, что большая семья функционировала как биосоциальный механизм передачи неформализуемого жизненного знания, включавший наблюдение, участие и долговременное усвоение жизненных сценариев (Mead, 1970; Hrdy, 2009; Kozhevanov, текущие исследования).

Сегодня социальные институты — школа, университет, тренинги, психотерапия, воспитательные программы — формально продолжают заботиться о развитии ребёнка и молодого человека. Однако их функциональные возможности принципиально ограничены, что делает невозможным воспроизведение интегрированного сценарного архива, который ранее обеспечивала большая семья (Rogoff, 2003; Lave & Wenger, 1991).


9.1. Ограничения формальных образовательных институтов

Современная система образования работает преимущественно с формализуемым знанием: факты, правила, алгоритмы, методические схемы (Bruner, 1996; OECD, 2021). Она:

• обеспечивает декларативное и процедурное обучение;
• формирует когнитивные навыки и критическое мышление;
• создаёт социальные навыки в рамках стандартных моделей поведения.

Однако образование не обеспечивает наблюдения полного жизненного цикла взрослых. Дети и подростки в классах и аудиториях не видят:

• длительных последствий решений взрослых;
• распределения ролей и ответственности в реальных жизненных ситуациях;
• старения, болезней и ухода за близкими;
• эмоциональных и социальных компромиссов, возникающих в сложных обстоятельствах.

Таким образом, образование формирует информационную проекцию жизни, а не жизнь как таковую (Polanyi, 1966; Sch;n, 1983).


9.2. Ограничения курсов, тренингов и психотерапии

Дополнительные институты, стремящиеся компенсировать недостатки раннего наблюдательного обучения, сталкиваются с рядом структурных ограничений:

• Краткосрочность. Сессии, тренинги и консультации эпизодичны и лишены временной глубины, необходимой для формирования сценарного архива (Bandura, 1977).

• Специализация. Программы обычно фокусируются на отдельных аспектах — эмоциональная регуляция, стресс-менеджмент, навыки коммуникации — и не дают интегрированного опыта жизненных сценариев (Rogoff, 2003).

• Символичность. Психологические и обучающие модели оперируют абстракциями и символами, не интегрированными в повседневное наблюдение и участие в жизни взрослых (Vygotsky, 1978; Lave & Wenger, 1991).

Следовательно, даже при высоком качестве этих институтов они не могут заменить ключевой механизм раннего формирования жизненного архива, который раньше обеспечивала большая семья (Csikszentmihalyi, 1993; Kozhevanov, текущие исследования).


9.3. Принципиальная несжимаемость жизненного опыта

Главный ограничивающий фактор современных институтов — несжимаемость жизненного опыта. Наблюдение жизненных сценариев требует:

• длительного времени (десятилетия);
• многообразия моделей поведения (разные поколения, роли, жизненные пути);
• вовлечённости в реальные последствия действий (Mead, 1970; Schore, 2001).

Ни школа, ни университет, ни психотерапия не могут воспроизвести этот комплекс условий. Они оперируют проекциями опыта, а не самим опытом.

9.4. Последствия для социального воспроизводства

Отсутствие полноценного архива жизненной сложности у современных поколений имеет системные последствия для социального воспроизводства и автономности личности. В условиях, когда дети и подростки лишены длительного наблюдения за жизненными сценариями взрослых, формируются устойчивые структурные дефициты, проявляющиеся в нескольких ключевых областях:

1. Ограниченная способность к долгосрочному планированию.
Ребёнок, который не видел последовательности действий и их последствий на протяжении жизненного цикла, формирует ограниченные модели стратегического поведения (Kozhevanov, текущие исследования; Lave & Wenger, 1991). Это проявляется в неспособности прогнозировать последствия собственных решений на годы вперёд.

2. Повышенная зависимость от внешнего управления.
Недоступность сценарного опыта формирует потребность в постоянной опеке, контроле и инструкциях со стороны социальных институтов и авторитетов (Csikszentmihalyi, 1993; Bandura, 1977). Автономное принятие решений и адаптация к сложным обстоятельствам оказываются затруднены.

3. Усиление инфантилизма и эмоциональной нестабильности.
Без раннего наблюдательного обучения, включающего длительные циклы взаимодействий и переживания последствий, взрослые сохраняют зависимости на эмоциональном уровне, проявляют импульсивность и трудности в регулировании внутренних состояний (Schore, 2001; Bowlby, 1969).

4. Уязвимость к манипуляциям и поиску внешней опеки.
Недостаток интегрированного жизненного опыта делает взрослых более восприимчивыми к социальным манипуляциям, обещаниям готовых решений и инструкций. Они склонны заменять собственное сценарное понимание жизни на формализованные схемы, что приводит к повторению структурного дефицита в последующих поколениях (Polanyi, 1966; Rogoff, 2003).

Таким образом, институциональные инструменты — школы, университеты, тренинги, психотерапия — способны лишь смягчить проявления дефицита, но не восполнить его полностью. Они создают иллюзию подготовки к жизни, обеспечивая формальные знания и навыки, но не интегрированный бессознательный архив сценариев, который ранее формировала большая семья (Mead, 1970; Hrdy, 2009; Kozhevanov, текущие исследования).

Ключевой вывод: современное социальное воспроизводство реплицирует структурный дефицит, формируя поколения взрослых, которые могут обладать декларативными знаниями и навыками, но лишены интуитивного понимания жизненной сложности, прежде всего через отсутствие наблюдательного и сценарного опыта.


Глава 10. Последствия для будущего общества

Если рассматривать инфантильность не как индивидуальный дефект, а как структурный результат разрушения механизма передачи жизненной сложности, последствия выходят далеко за пределы личной жизни и затрагивают устойчивость общества в целом.


10.1. Системная зависимость от внешнего управления

Общество, состоящее из взрослых с неполным жизненным архивом, демонстрирует повышенную зависимость от внешнего контроля:

• Институциональные нормы и правила воспринимаются как обязательные, а не как рамки, на которых можно строить собственные стратегии (Lave & Wenger, 1991; Bandura, 1977).

• Административные и управленческие системы заменяют собой личные решения (Giddens, 1991; Sennett, 1998).

• Возрастает роль менеджеров, кураторов, экспертов и «контролирующих фигур» в социальных и организационных структурах (Bauman, 2000).

Эта зависимость логически вытекает из отсутствия интуитивного понимания жизненных последствий действий и недостатка навыков автономного принятия решений. Системное наблюдение за жизнью взрослых, которое ранее формировало сценарное знание, теперь практически отсутствует, что приводит к воспроизводству поколений с ограниченной автономией.


10.2. Тяга к опеке и манипулируемость

Инфантильные взрослые склонны искать опеку и внешние ориентиры. На уровне общества это проявляется в нескольких аспектах:

• Повышенная восприимчивость к социальным и политическим манипуляциям (Foucault, 1980; Milgram, 1974).

• Поддержка авторитарных моделей управления, где ответственность частично или полностью переносится на внешние структуры (Almond & Verba, 1963).

• Стремление к мгновенным решениям вместо долгосрочного планирования (Kahneman, 2011; Slovic, 2000).

• Упрощение социальных норм, что снижает разнообразие и адаптивность поведения в социуме (Boyd & Richerson, 2005).

Социологические исследования подтверждают, что массовая инфантильность коррелирует с ростом конформизма и снижением критического мышления, что делает общества уязвимыми перед внутренними и внешними рисками (Twenge, 2017; Putnam, 2000).


10.3. Уменьшение стратегической устойчивости общества

Отсутствие интегрированного жизненного опыта у новых поколений ведёт к снижению способности общества к долгосрочному планированию:

• Стратегические проекты требуют предвидения последствий на годы и десятилетия — умение, которое формировалось через наблюдение жизни взрослых (Kozhevanov, текущие исследования; Mead, 1970).

• Способность к компромиссам и адаптации к сложным социальным ситуациям ослаблена (Rogoff, 2003; Hrdy, 2009).

• Увеличивается вероятность краткосрочных и панических решений в кризисных ситуациях, что снижает социальную резильентность (Taleb, 2012; Senge, 1990).

Таким образом, социальные структуры теряют устойчивость и способность к саморегуляции, если полагаются исключительно на внешние институты и формализованные механизмы обучения.


10.4. Мостик к теме ИИ и внешнего управления

В современных условиях наблюдается появление технологий и систем, которые потенциально могут компенсировать часть дефицита жизненной информации, например:

• Алгоритмы прогнозирования социального поведения и принятия решений (Silver et al., 2016; Rahwan, 2018).
• Рекомендательные системы и цифровые кураторы опыта (Pariser, 2011; Bucher, 2018).
• Инструменты «виртуального опыта» — симуляции, VR, образовательные платформы, моделирующие последствия действий (Gee, 2003; Dede, 2009).

Однако важно подчеркнуть принципиальные ограничения:

1. Симуляция vs. усвоение сценариев
Эти технологии создают проекцию опыта, но не формируют интуитивного понимания причинно-следственных связей, которое возникает только через длительное наблюдение и участие (Rogoff, 2003; Polanyi, 1966).

2. Работа поверх отсутствующего архива
Искусственные системы не заменяют фундаментальный межпоколенческий опыт; они лишь добавляют информационные подсказки, которые могут смягчить последствия, но не формируют бессознательные модели поведения (Schore, 2012; Knudsen, 2004).

3. Отсутствие телесно-эмоциональной интеграции
Виртуальные и алгоритмические модели не воспроизводят эмоциональное, ритмическое и телесное присутствие, которое является ключевым для формирования устойчивого жизненного архива (Bowlby, 1969; Schore, 2001).

Вывод: технологии и ИИ могут выступать как суррогатные модели, но они не восстанавливают исходный механизм передачи жизненной сложности, который обеспечивала большая семья.


10.5. Выводы

Системный анализ позволяет сформулировать несколько ключевых тезисов:

1. Массовый инфантилизм взрослых — это не случайное явление, а структурный результат разрушения механизма межпоколенческой передачи жизненной сложности (Kozhevanov, текущие исследования; Mead, 1970; Hrdy, 2009).

2. Социальная зависимость и уязвимость
Современные поколения демонстрируют повышенную зависимость от внешнего управления, что проявляется в:
o снижении автономности в принятии решений (Bandura, 1977),
o поиске опеки и внешних ориентиров (Foucault, 1980),
o повышенной восприимчивости к манипуляциям (Milgram, 1974; Twenge, 2017).

3. Снижение стратегической устойчивости общества
o ограниченные способности к долгосрочному планированию (Senge, 1990),
o ослабление навыков компромисса и адаптации (Boyd & Richerson, 2005),
o склонность к краткосрочным и паническим решениям (Taleb, 2012).

4. Ограниченная эффективность внешних компенсаторных систем
Институты, технологии, тренинги и ИИ могут лишь частично смягчить последствия дефицита опыта:
o они обеспечивают информацию и симуляцию, но не подлинное усвоение сценариев (Dede, 2009; Rahwan, 2018),
o они не восстанавливают бессознательные модели, формируемые в раннем межпоколенческом контексте (Schore, 2012; Knudsen, 2004).

Заключение главы:
Инфантильность и зависимость общества от внешнего управления — это социально-структурный феномен, вызванный исчезновением большой семьи как механизма передачи жизненной сложности. Любые внешние меры — институциональные, образовательные или технологические — могут лишь смягчить проявления этого феномена, но не восполнить фундаментальный дефицит сценарного опыта.


Глава 11. Заключение

Разрушение большой семьи и утрата механизма межпоколенческой передачи жизненной сложности не следует интерпретировать как культурную трагедию или моральный упадок. Это структурный сбой в системе воспроизводства человеческого опыта, последствия которого начинают проявляться на массовом уровне (Kozhevanov, текущие исследования; Mead, 1970; Hrdy, 2009).


11.1. Структурный характер проблемы

Все рассмотренные элементы статьи — от утраты наблюдаемого опыта в детстве, через критические периоды раннего развития, до инфантильности современного взрослого — указывают на структурный, а не индивидуальный характер феномена.

• Инфантильность, неспособность к долгосрочному планированию, зависимость от внешнего контроля — это логические следствия системного разрыва, а не личностная патология (Bandura, 1977; Bowlby, 1969; Schore, 2012).

• Механизм межпоколенческой передачи формирует бессознательные модели, которые невозможно компенсировать через позднее обучение или терапию (Knudsen, 2004; Polanyi, 1966; Vygotsky, 1978).

Таким образом, инфантильность взрослых является социально-структурным феноменом, а не дефектом отдельного индивида.


11.2. Ограниченная обратимость

Утрата межпоколенческого архива не компенсируется поздними вмешательствами:

• Школа, университет, психотерапия и тренинги работают с формализуемым опытом, но не восстанавливают бессознательные сценарные модели (Rogoff, 2003; Dede, 2009).

• Технологические симуляции и ИИ-системы предоставляют симуляции опыта, но не интегрируют его в телесно-эмоциональное и временное восприятие жизненных сценариев (Rahwan, 2018; Gee, 2003).

Следствие: поколения взрослых оказываются лишёнными встроенного сценарного опыта и вынуждены осваивать жизненные стратегии через собственные ошибки, а не через наблюдение и участие в межпоколенческом контексте.


11.3. Императив анализа и дальнейших исследований

Признание структурного характера разрыва позволяет:

1. Корректно формулировать гипотезы о массовой инфантильности и её социальных последствиях (Twenge, 2017; Hrdy, 2009).

2. Оценивать социальные риски, связанные с восприимчивостью к манипуляциям и внешнему управлению (Milgram, 1974; Foucault, 1980).

3. Разрабатывать реалистичные модели компенсации, понимая их суррогатный и ограниченный характер (Dede, 2009; Rahwan, 2018).

Любые решения будут временными и ограниченными, поскольку фундаментальный механизм межпоколенческой передачи жизненной сложности восстановить невозможно без радикальной перестройки социальной среды.


11.4. Финальный абзац

Разрушение большой семьи — это не моральная или культурная утрата, а структурный сбой в воспроизводстве человеческого опыта.

• Его последствия проявляются через инфантильность современных взрослых,
• снижение стратегической устойчивости общества,
• зависимость от внешнего контроля и институциональных ориентиров.

Мы только начинаем осознавать, что этот сбой влияет на каждую сферу жизни общества, от индивидуальной автономии до способности социальных систем к долгосрочному планированию (Senge, 1990; Boyd & Richerson, 2005).


Глава 12. Научная новизна и вклад статьи

Статья вносит принципиальный вклад в понимание социального и антропологического воспроизводства жизненной сложности, смещая фокус исследования с индивидуальных, моральных и культурных объяснений инфантильности на структурные и институциональные механизмы (Kozhevanov, 2025; Hrdy, 2009; Boyd & Richerson, 2005).


12.1. Введение понятия межпоколенческой передачи жизненной сложности

• Определена и формализована концепция межпоколенческой передачи жизненной сложности как ключевого антропологического механизма, обеспечивающего усвоение неформализуемого жизненного опыта (Polanyi, 1966; Rogoff, 2003).

• Показано, что большая семья не является лишь социальной или культурной традицией, а биосоциальным механизмом формирования сценарного архива, включающего наблюдение, участие и длительное усвоение жизненных сценариев (Mead, 1970; Hrdy, 2009).


12.2. Переосмысление инфантилизма

• Инфантильность рассматривается не как личный дефект или психопатологию, а как структурный результат разрыва механизма передачи жизненной сложности (Bandura, 1977; Bowlby, 1969; Schore, 2012).

• Уточнено, что инфантильность — системный показатель дефицита раннего наблюдательного опыта, фиксируемого в критический период развития (3–5 лет), и её проявления имеют массовый, а не индивидуальный характер (Knudsen, 2004; Vygotsky, 1978; Rogoff, 2003).


12.3. Смещение фокуса с культуры и морали на механизмы передачи информации

• Статья демонстрирует ограниченность традиционных объяснений: мораль, воспитание, образовательные программы, психотерапия — работают с проекциями опыта, а не с его фундаментом (Dede, 2009; Gee, 2003).

• Предлагается структурно-антропологический подход, учитывающий длительность, многообразие и сценарность межпоколенческого наблюдения как основу жизненной компетентности (Polanyi, 1966; Lave & Wenger, 1991).


12.4. Вклад для науки и практики

1. Создана концептуальная рамка для анализа массовой инфантильности и социальных последствий разрушения больших семей (Twenge, 2017; Kozhevanov, 2025).

2. Обоснованы ограничения существующих институтов в передаче жизненной сложности: школы, университеты, тренинги и психотерапия не могут полностью восполнить утраченный сценарный архив (Rahwan, 2018; Dede, 2009).

3. Предложена методологическая основа для будущих исследований:

o измерение «архива жизненных сценариев» через наблюдение и эмпирические опросы;

o анализ критических периодов раннего развития и их влияния на бессознательные модели поведения;

o оценка структурной устойчивости общества при массовом дефиците жизненного опыта.


12.5. Итоговая формулировка научной новизны

Статья предлагает новую парадигму понимания инфантильности и социальной устойчивости:

• Структурный сбой в воспроизводстве жизненного опыта через разрушение большой семьи — ключевой фактор массовой инфантильности (Kozhevanov, 2025; Hrdy, 2009).

• Любые внешние компенсаторные меры (институты, технологии, тренинги) являются суррогатными и не восстанавливают исходный механизм (Rahwan, 2018; Gee, 2003).

• Социальная и стратегическая устойчивость общества напрямую зависит от качества межпоколенческой передачи жизненной сложности, включая наблюдение, участие и интеграцию сценарного опыта (Boyd & Richerson, 2005; Senge, 1990).



Список литературы

1. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
2. Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
4. Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
5. Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1994). Lifelines and risks: Pathways of youth in our time. Cambridge: Cambridge University Press.
6. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper & Row.
7. Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self: A psychology for the third millennium. New York, NY: HarperCollins.
8. Elder, G. H. (1994). Time, human agency, and social change: Perspectives on the life course. Social Psychology Quarterly, 57(1), 4–15. https://doi.org/10.2307/2786971
9. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stanford, CA: Stanford University Press.
10. Greenfield, P. M. (2013). Mind and media: The effects of television, video games, and computers. London: Routledge.
11. Knudsen, E. I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16(8), 1412–1425. https://doi.org/10.1162/0898929042304796
12. Kozhevanov, D. (2025). Текущие исследования межпоколенческой передачи жизненной сложности. [Неопубликованные материалы].
13. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
14. Lippman, L. H., & Keith, L. (2014). Intergenerational learning and socialization in family contexts. Journal of Family Issues, 35(12), 1649–1673. https://doi.org/10.1177/0192513X14542113
15. OECD. (2021). Education at a glance 2021: OECD indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eag-2021-en
16. Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. London: Routledge & Kegan Paul.
17. Putnam, R. D. (2000). Bowling alone: The collapse and revival of American community. New York, NY: Simon & Schuster.
18. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford: Oxford University Press.
19. Sch;n, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, NY: Basic Books.
20. Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
21. Twenge, J. M. (2017). iGen: Why today’s super-connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy–and completely unprepared for adulthood. New York, NY: Atria Books.
22. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
23. Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497
24. Luthar, S. S., & Barkin, S. H. (2012). Developmental perspectives on vulnerability and resilience. Child Development Perspectives, 6(3), 221–227. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2012.00242.x