От оценки личности к оценке действия

От оценки личности к оценке действия: психологические основания педагогической обратной связи

Аннотация

Современная система образования требует развития у обучающегося саморегуляции, рефлексии, самооценки и способности корректировать собственные учебные действия. Одновременно нормативно закрепляются уважение достоинства учащегося и критериальное оценивание образовательных достижений. В статье рассматриваются исследования Бориса Герасимовича Ананьева (Б. Г. Ананьева) по психологии педагогической оценки и положения Петра Яковлевича Гальперина (П. Я. Гальперина) о структуре действия. Показано, что продуктивная обратная связь должна быть направлена не на личность учащегося, а на конкретное действие, его способ, отдельные операции и результат.

Ключевые слова: педагогическая оценка, оценка действия, мотивация, самооценка, уровень притязаний, ориентировка, самоконтроль.

Нормативный запрос

Федеральное законодательство закрепляет право обучающегося на уважение человеческого достоинства и обязанность педагогического работника уважать честь и достоинство учащихся (Федеральный закон № 273-ФЗ, ст. 34, 48). ФГОС и федеральные образовательные программы ориентируют обучение на развитие саморегуляции, самоконтроля и рефлексии. В Федеральной образовательной программе начального общего образования указывается способность устанавливать причины успеха и неудачи и «корректировать свои учебные действия для преодоления ошибок» (Приказ Минпросвещения России от 18.05.2023 № 372, раздел 19.28).

Методические рекомендации Минпросвещения связывают оценивание с заранее установленными критериями, а не с определением персонифицированного уровня развития качеств личности. В Федеральной образовательной программе среднего общего образования предметом оценки выступают образовательные достижения, умения и способы действий; личностные результаты не выносятся на итоговую оценку (Письмо Минпросвещения России от 13.01.2023 № 03-49; Приказ от 18.05.2023 № 371, раздел 18).

Таким образом, нормативный запрос состоит в том, чтобы, сохраняя достоинство личности, формировать у учащегося способность понимать причины результата, контролировать и корректировать собственные действия.

Педагогическая оценка и ее психологическое действие

Б. Г. Ананьев рассматривал педагогическую оценку не только как средство учета знаний, но и как воздействие на деятельность учащегося. Оценочные обращения педагога способны изменять содержание и форму работы, ее скорость и точность, затрагивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы (Б. Г. Ананьев, т. 2, с. 140).

Особое значение Б. Г. Ананьев придавал парциальной оценке: «она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку» (т. 2, с. 140–141). Такая оценка не квалифицирует ученика вообще, а относится к конкретному элементу его деятельности.

При этом ее влияние выходит за пределы текущего ответа. Б. Г. Ананьев связывает педагогическую оценку с «переживанием успеха или неуспеха, притязаниями, потребностями и интересами, мотивами и действиями» учащегося (т. 2, с. 264–265). Следовательно, оценка затрагивает не только результат, но и мотивацию, заинтересованность и стремление продолжать работу.

Оценка действия вместо оценки личности

В процессе выполнения задания педагог может оценивать отдельные звенья работы. Такая оценка, по Б. Г. Ананьеву, «постоянно ориентирует школьника в неправильности или правильности» и позволяет ему «контролировать ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче» (т. 2, с. 149).

Отрицательная оценка становится продуктивной тогда, когда не просто сообщает «неверно», а указывает направление исправления. Мотивированное отрицание Б. Г. Ананьев называет «поддержкой мышлению школьника в процессе опроса» (т. 2, с. 150). Он подчеркивает границу между отрицанием и порицанием: отрицание должно быть направлено на «перестройку интеллектуальных механизмов для данной, частной операции», а не на характеристику личности учащегося (т. 2, с. 150).

Именно здесь проходит принципиальная граница: ошибка может быть оценена строго, но она должна оставаться характеристикой действия, а не превращаться в характеристику человека.

Мотивация, интерес и самооценка

Б. Г. Ананьев показывает, что оценочное воздействие связано с дальнейшим отношением учащегося к деятельности. Среди характеристик педагогов, положительно воздействующих на учащихся, он выделяет «активное отношение к предмету, побуждающее учащихся к упорной работе», индивидуальный подход и справедливую оценку (т. 2, с. 257).

Противоположная тенденция возникает при устойчивом переживании неуспеха: «переживание неуспеха выступает важнейшим мотивом к пассивному отношению к предмету» (т. 2, с. 258). Б. Г. Ананьев приводит также свидетельство учащейся о возникшем «неверии в свои способности» и указывает на возможность понижения работоспособности (т. 2, с. 258–259).

Особенно опасен перенос оценки на личность. Обращения педагога «ты большой, громадный лентяй», «с тобой все равно никакого толку не будет» характеризуют уже не состояние знаний, а личность и способности учащегося (т. 2, с. 156–157). В последующем исследовании у таких школьников был обнаружен «чрезвычайно низкий уровень притязаний и самооценки» (с. 157).

По Б. Г. Ананьеву, «Парциальная оценка в сознании ребенка закладывает первые элементы объективной самооценки» (т. 2, с. 163). Поэтому точная оценка действия помогает ученику различать: что получилось, где ошибка и что можно исправить. Глобальная оценка личности, напротив, способна переводить неудачу из плоскости «я сделал неправильно» в плоскость «я не способен».

Семья и школа: усиление оценочного воздействия

Психологическое действие школьной оценки не заканчивается за пределами класса. Если отрицательная характеристика ребёнка переносится в семью и закрепляется как «двоечник», «прогульщик», «нерадивый», «неумеха», учебная неудача превращается в устойчивую характеристику личности, а дом становится дополнительным источником стресса, а не местом восстановления.

Тесная связь семьи и школы должна быть направлена не на совместное оценивание личности ребёнка, а на понимание причин результата и способов его изменения. Эти же процессы могут наблюдаться и в социальной сфере — в общении между детьми, в классе и за его пределами.

Систематическая отрицательная оценка личности ученика может становиться хроническим стрессором и участвовать в формировании тревожных расстройств (F41), расстройств адаптации (F43), депрессивных состояний (F32), соматоформных расстройств (F45) и нарушений сна (F51). Длительный стресс может сопровождаться головными и абдоминальными болями, сердцебиением, утомляемостью, а также повышенной восприимчивостью к соматическим заболеваниям, включая более частые ОРВИ, снижение иммунитета. При этом он рассматривается как фактор риска и хронизации, а не как единственная и прямая причина заболевания.

Действие как объект оценки у П. Я. Гальперина

Психологическое основание для такого подхода дает теория П. Я. Гальперина. Рассматривая процесс учения, П. Я. Гальперин пишет, что из разнообразия учебного содержания «центральным звеном оказывается действие» (П. Я. Гальперин, с. 540).

При недостаточной ориентировке обучение приобретает характер «проб и ошибок», когда внимание фиксируется прежде всего на конечном результате, а содержание и способ действия остаются недостаточно раскрытыми (с. 542). Планомерное формирование, напротив, предполагает раскрытие условий правильного действия: результата, средств, материала, общего плана и последовательности операций (с. 543). При полноценной ориентировке «пробы и ошибки исчезают», повышаются качество и устойчивость результата (с. 544–545).

П. Я. Гальперин также критикует объяснение учебных неудач отсутствием способностей у учеников, «у которых будто бы таких способностей не оказалось» (с. 546). Повышение возможностей обучения он связывает с предоставлением учащемуся более совершенных средств и способов работы (с. 546–547).

Следовательно, содержательная оценка должна отвечать не только на вопрос, правильный ли получен результат, но и на вопросы: что именно делал учащийся, на каком звене возникло расхождение, какого средства или способа ему недостает и что необходимо изменить.

Заключение

Нормативные требования современной школы ориентируют оценивание на образовательные достижения, умения и способы действий, развитие рефлексии, самоконтроля и способности корректировать учебные действия при сохранении уважения к достоинству учащегося.

Исследования Б. Г. Ананьева показывают, что педагогическая оценка влияет на интересы, мотивы, переживание успеха и неуспеха, самооценку и уровень притязаний. Оценивание отдельных звеньев работы дает ориентир и возможность перестройки действия, тогда как перенесение оценки на личность и способности может сопровождаться пассивным отношением, снижением работоспособности и неверием в себя.

Теория П. Я. Гальперина позволяет определить объект содержательной оценки — действие, имеющее условия, средства, последовательность операций и критерии результата.

Поэтому педагогическая обратная связь должна отвечать не на вопрос «какой ты?», а на вопросы: «что именно ты сделал?», «что получилось?», «где возникла ошибка?», «что нужно изменить?» и «как проверить результат?».

Переход от оценки личности к оценке действия не означает отказа от требовательности. Он означает изменение объекта оценки: исправлению подлежит действие, а не личность. Именно такая система соответствует нормативному запросу и создает условия для развития мотивации, самооценки, самоконтроля и способности учащегося самостоятельно корректировать собственную деятельность.

Литература и нормативные документы

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2 / под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1980.

2. Гальперин П. Я. Психология: предмет и метод. Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского университета, 2023.

3. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

4. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286.

5. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287.

6. Приказ Минпросвещения России от 18.05.2023 № 371.

7. Приказ Минпросвещения России от 18.05.2023 № 372.

8. Письмо Минпросвещения России от 13.01.2023 № 03-49.